پیشگفتار

با نگاهی گذرا و بدون نیاز به پژوهشی خاص متوجه می‌شویم که، انسان‌ها به مانند یکدیگر فکر نمی‌کنند، احساس نمی‌کنند، رفتار نمی‌کنند و طبیعتاً به مانند همدیگر نیستند. به عبارتی، انسانها متفاوت از یکدیگرند. با وجود این تفاوت‌ها پرسشی کلیدی مطرح می‌شود: آیا چگونگی شکلِ امروز ما از قبل ترسیم شده است، یعنی این تفاوت‌ها از پیش در نظر گرفته شده است؟ یا اینکه این وضعیت موروثی است؟ یا امروز ما محصول محیط اجتماعی پیرامونمان یا جامعه است؟ در پاسخ، دو برداشت یا دو دیدگاه [رویکرد] یا حتی دو جهان‌بینی متفاوت (یا به تعبیر کوهن  دو پارادیم  متفاوت) در ارتباط با این پرسش کلیدی وجود دارد و مطرح می‌شود. منظور از پارادایم "دستاوردهای علمی مورد پذیرش همگانی است که برای یک دورۀ زمانی، الگوهای مسائل و راه حل‌ها را برای جامعه‌ای از کارورزان فراهم می‌آورند" (کوهن، 1383 : 76). به عبارت دیگر، "پارادایم مشتمل است بر مفروضات کلی نظری و قوانین و فنون کاربرد آنها که اعضای جامعۀ علمی خاصی آنها را بر‌می‌گیرند" (چالمرز , 1379 : 108). در واقع، "پارادایم فعالیت دانشمندان عادی را، که سرگرم گشودن و حل معماها هستند، هماهنگ و هدایت می‌کند" (پیشین : 109). از این رو، پارادیم یک مجموعۀ فکری برای فهم دنیای پیرامون ماست که علوم انسانی شامل چند پارادایم متفاوت می‌باشد که هر یک در زمانی، بیشتر مطرح بوده‌اند و مورد استفاده واقع شده‌اند. برای مثال، در حوزۀ جامعه‌شناسی پارادیم، ساختار‌گرایی، کارکرد‌گرایی، کنش‌گرایی و انتقادی و پسامدرن، هر یک در زمانه‌ای ملاک و معیار فهم جامعه بوده‌اند (منادی، 1392 الف).

در ارتباط با تربیت  و فرهنگ ما در مقابل دو پارادایم کاملاً متفاوت قرار داریم: پارادایمِ نخست، گروهی که بر این باورند، در گذشته و پیش‌تر، امروزِ ما را ترسیم کرده‌اند، پارادایم طرفدارانِ «سرنوشت » می‌باشند. و به اصطلاح طرفداران این پارادیم به نوعی قضا و قدری هستند. این افراد بعضاً و نهایتاً مثلاً می‌پرسند، چرا من در این خانواده به‌دنیا آمده‌ام، چرا در این شهر و اصلاً چرا در این کشور به‌دنیا آمده‌ام؟ و خود پاسخ می‌دهند، خوب قرار بر این بوده است، یعنی سرنوشت ما اینگونه ترسیم شده است. حتی در مورد ازدواج نیز معتقدند که سرنوشت‌شان این مرد یا این زن بوده است. طرفداران این دسته تقریبا انسانها را به تعبیر فروید  (1989) مُنفعل  فرض می‌کنند و هیچ تحرک اجتماعی و پویایی و لذا تغییری را در انسان‌ها نمی‌بینند و نمی‌پذیرند. به نوعی، انسان محکوم به پذیرش وضعیت فعلی‌اش است، چون از قبل برایش ترسیم و مشخص شده است. بدون شک این دیدگاه متاثر از فرهنگ جامعه است.

در حالیکه، پارادایم دیگر، یا دستۀ دوم بر این اعتقادند که ما، از سوئی، محصول محیط اجتماعی، خانواده، جامعه، فرهنگ و نهادهای اجتماعی، از سوی دیگر، محصول انتخاب‌های خودمان هستیم، هر چند که شرایط گاهی مساعد یا نامساعد است، بنابراین، «نهضتِ تربیت» (دورکیم ، 1985) را دنبال و پیروی می‌کنند. این دسته ویژگی امروزِ انسان را اکتسابی می‌دانند، و معتقدند که انسان خودخواه یا خودشیفته، اجتماعی یا منزوی، خسیس یا بخشنده، امیدوار یا ناامید، خوشبخت یا بدبخت به دنیا نمی‌آید. در واقع، آنچه که امروز ما هستیم، اینگونه تربیت شده‌ایم. از این رو، «امرِ تربیت » را عامل اصلی چگونگی انسانِ امروز می دانند. در نتیجه، اکتسابی بودن چگونگی امروز خود را می‌پذیرند. البته این فعالیت را در ارتباط و متأثر از فرهنگ می‌دانند.

شایان ذکر است که هر دو دسته، به‌عنوان یک جهان بینی خاص، تا حدود زیادی محصول جامعه‌ای است که در آن به دنیا آمده و بزرگ شده و رشد یافته‌اند. در هر حال، هر دو دیدگاه محصولی فرهنگی و متأثر از فرهنگ هستند. در همین راستا نظریۀ انتقادی بر این باور است که، "آرا و عقاید افراد برخاسته از جامعه‌ای است که در آن زندگی می‌کنند، بنابراین اندیشه‌های افراد به طور جمعی شکل می‌گیرند، لذا برای نیل به شناخت و نتایج عینی آن باید به بستر زمانی و مکانی‌ای که افراد در آن به سر می‌برند توجه نماییم" (نوذری، 1384 : 16). به عبارتی، نقش و اثرات فرهنگ در اینگونه برداشت‌ها و تشخیص‌ها و پیش‌داوری‌ها، بسیار حیاتی و پررنگ دیده می‌شود. از این رو، ما در مقابل دو رویکرد، دو جهان‌بینی و دو برداشت یا دو پارادیم که هر دو برساخته‌ای اجتماعی به تعبیر "بوردیو " (1989) هستند، قرار داریم که هر یک طرفداران خاص خود را دارد. به عبارتی، نخست، فرهنگ مقولۀ پیچیده و چند‌بُعدی است؛ دوم، تربیت نیز یک حرکت، یک فعالیت، یا یک امر پیچیده و چند‌بُعدی است؛ سوم، ارتباط دو مقولۀ سیال و پیچیده، به تعبیر "مورِن " خود پیچیدگی دیگری را تولید می‌کند. در واقع، "دشواری اندیشۀ پیچیده آن است که این اندیشه باید با درهم برهمی (بازیِ بی پایان واکنش‌های متقابل [Inter-rétroactions])، با همبستگی میان پدیده‌ها، با ابهام و تیرگی و با بی‌یقینی و تناقض رویارویی کند" (مورن، 1379 : 21)، بنابراین، ارتباط این دو مؤلفه و مفهوم، در شبکه‌ای از روابط پیچیده معنی می‌یابند و قابل بررسی و واکاوی هستند.

از این‌رو، بر اساس مطالعات ادبیات موجود، پیشینه و پژوهش‌های اینجانب، بر این باوریم که نخست، جامعه و نوعِ تربیت ما توسط نهادهای اجتماعی (شامل خانواده، مدرسه، همسالان، محله و شهر و امروزه رسانه)، و سپس انتخاب‌های ما در سنین جوانی به بعد، مسیر زندگی ما را تعیین می‌کنند. در صفحات بعدی خواهیم دید و تلاش می‌کنیم نشان دهیم که سرنوشت برای هیچ کسی از قبل کاملاً و صد در صد تعیین نشده است. همچنین، در کنار این پرسش کلیدی، این سوال مطرح می‌شود که آیا ویژگی‌های انسان ارثی است یا اکتسابی؟ این پرسش به نوعی تکرار همان پرسش پیشین، ولی خفیف‌تر و به زبانی دیگر است. در هر حال، بر این باوریم که هم رویکرد سرنوشت باور و هم تربیت باور، هر دو برساخته‌ای اجتماعی (برجه و لوکمان ، 1986) هستند و در ارتباط با «امرِ فرهنگ » هر جامعه‌ای می‌باشند. "دلوری موم برجه " (متخصص و استاد علوم تربیتی)، به زبان دیگر در مورد ساخت هویت معتقد است که "هویت فرهنگی محصول مذاکرات و تماس‌های فرد با محیط اجتماعی که در آن گذر می‌کند می‌باشد که اثرات آن را در زبان و بدنش یعنی رفتارها نشان می‌دهد" (دلوری موم برجه، 2000 : 84). به عبارتی، محیط اجتماعی یا دقیق‌تر، جهان‌بینی‌های مختلف، دیدگاه‌های مختلف در هر جامعه‌ای در بین اقشار مختلف مردم، تحت تأثیر فرهنگِ آن جامعه هستند. حتی اهل فکر و اندیشۀ آن جامعه نیز، تا حدودی تحت تاثیر فرهنگِ آن جامعه هستند. در همین زمینه "هانری لوفبور " فیلسوف فرانسوی در گفت‌وگو با رِمی هس (1998) معتقد است که اگر مارکس در زمانه و شرایط دیگری و جامعۀ دیگری به دنیا آمده بود، اندیشۀ مارکسیسم چنین نبود. همین برداشت و نگاه در مورد خیلی از شخصیت‌های علمی، هنری و سیاسی هم در کل جهان که بر زمانۀ خود تأثیر گذاشته‌اند، صدق می‌کند.

بنابراین، هدفِ نوشتار حاضر بررسی و توضیح دیدگاه دوم، یعنی نقش خودِ انسان بر اساس«امر تربیت» است. البته بر این باوریم که همگی ما خواسته یا ناخواسته از سویی، محصول تربیت والدین، کمی گسترده‌تر خانوادۀ گسترده، کمی وسیع‌تر محله و سپس شهر، و نهایتاً کشور و فرهنگ و فلسفۀ اجتماعی جامعه (منادی، 1403 الف) و در بعضی موارد شانس و بدشناسی (منادی، 1403 ب) و از سوی دیگر، منابع آموزشی مانند نهاد آموزش‌و‌پرورش و امروزه رسانه‌های متعدد هم هستیم که این موارد را کالبدشکافی خواهیم کرد. از منظری دیگر، هر انسانی که در مقابل منابع مختلف آموزشی قرار می‌گیرد، یادگیری‌های متفاوتی توسط نهادهای آموزشی و توسط او شکل می‌گیرد. یا به عبارتی، "یادگیری‌های رسمی که یادگیری برنامه‌ریزی‌شده بوده، در درون تشکیلات رسمی که مُجاز به دادن مدرک می‌باشند، توسعه می‌یابند (مانند، مدرسه، دبیرستان، دانشگاه و مدرک‌های رسمی حرفه‌ای)، یادگیری‌های غیر رسمی که در فعالیت‌های روزمره وابسته به مجموعه‌های عملی در محیط کار، در درون خانواده یا در فعالیت‌های سرگرم‌کننده توسعه می‌یابند. اینگونه یادگیری‌ها از قوانین و مقررات ساختاری مشخص پیروی نمی‌کنند و در نهایت توسط مدرکی ارزیابی نمی‌شود و داده نمی‌شود. برای مثال یادگیری «قاطی یا یکی شدن»، مانند یادگیری زبان مادری، یا حساس شدن به موزیک در خانوادۀ موسیقی‌دان، یا یادگیری که توسط «اجرا شدن یا عملی شدن» در ابتدای محیط کار حرفه‌ای و غیره" (کولن و لوگراند ، 2008 : 25 و 26). به هر روی، عمل آموزش و سپس عمل یادگیری نقش مهمی در شکل‌گیری [شخصیت] انسان بازی می‌کنند. که این امر توسط نهادهای آموزشی (نظیر خانه، خانواده، مدرسه، رسانه‌ها، دوستان و غیره) عملی می‌شود.

به زبانی دیگر، از منظر جامعه‌شناسی، هر انسانی در هر جامعه‌ای دارای جایگاه و پایگاه اجتماعی است. منتها بخشی از این پایگاه واگذاری است، بخشی دیگر اکتسابی است. در واقع، دو نوع منشأ پایگاه اجتماعی داریم: 

الف، پایگاه اجتماعی واگذاری یا محول که از والدین به ارث می‌رسد. این پایگاه در جوامع سنتی مهم‌تر است و مسئلۀ سن نیز ملاک است. 

ب، پایگاه اجتماعی اکتسابی یا محقق. نتیجۀ ارزیابی جامعه از کوشش و فعالیتی است که فرد انجام می‌دهد، فارغ از اینکه فرزندِ چه کسی است. ولی بدانیم که پایگاه اجتماعی دقیقاً آن‌چیزی که هستیم یا فکر می‌کنیم یا جامعه می‌بیند، نیست. ممکن است جامعه در مورد افرادش اندکی تا زیاد خطا کند. برای مثال، فردی که از روی علاقه انگشتر عقیق در انگشتان خود دارد، فردی مذهبی تلقی می‌شود و یا فردی که با کراوات است، احتمالا مُدرن و کم‌دین یا بی‌دین شناخته می‌شود. از این رو، پایگاه اجتماعی امری نسبی است. نکتۀ کلیدی در این است که در پایگاه واگذاری نقش تربیت پررنگ است، ولی در سنین بالاتر یعنی، از انتهای نوجوانی به بعد نقش خودِ فرد یا انتخاب‌های او بیشتر مد نظر می‌باشد. به عبارتی، از سنین جوانی به بعد پایگاه اجتماعی اکتسابی، مهم‌تر می‌شود. به هر روی، تربیت عامل مهمی در چگونگی امروز هر یک از ما دارد. به زبان دیگر، تربیتِ امروز هر انسانی تا حدود زیادی هم گذشتۀ او را نشان می‌دهد و هم فردای او را ترسیم می‌کند و می‌سازد.

به تعبیر "ژان پل سارتر "، قبل از «هستی»، «نیستی» است. یعنی، نمی‌توان ابتدا در نیستی، هستی وجود داشته باشد. درست برعکس، از زمان تولد که هستی معنی می‌یابد، آغازگر مشخصاتِ «شدن» است، آن هم به کمک و توسط امر تربیت. در اصل، "از آنجا که آگاهی پیش از هستی ممکن نیست بلکه هستی آن منشأ و شرط هر امکانی است، بنابراین وجود آگاهی است که متضمن ماهیت آن است" (سارتر، 1394: 24). وی کمی دورتر تأکید می‌کند که، "وجود آگاهی، از خودِ آگاهی ناشی می‌شود. نباید از این امر چنین استنباط کرد که آگاهی، خود را «از عدم بیرون می‌کشد». ممکن نیست که پیش از آگاهی «عدم آگاهی» وجود داشته باشد. آگاهی، مقدم بر عدم است و از هستی «بیرون کشیده می‌شود»" (پیشین، 25). بنابراین، تربیت است که ماهیت هر انسانی را مشخص می‌کند. همچنین، در همین راستا به باور "هانا آرنت"  (1391)، نیز تا «بود»ی نباشد، «نمود»ی وجود نخواهد داشت. یعنی تا انسانی به‌دنیا نیاید، نمی‌توان مشخصاتی را برای او در نظر گرفت. بنابراین، سرنوشت یعنی شکل یا ماهیتی از قبل آماده شده، تهیه شده، تصمیم گرفته شده نیست و این امر غیر قابل تصور است، امری غیر عقلانی است، در اصل توهمی بیش نیست. بنابراین از زمان تولد است که به کمک تربیت ذهن انسان‌ها شکل می‌گیرد و ساخته می‌شود. "جان لاک "، فیلسوف انگلیسی قرن هفدهم معتقد است، "ذهن نوزاد همانند «لوح سفید » است که تجربه‌های وی، یعنی هر آنچه او می‌بیند، می‌شنود، می‌چِشد، می‌بوید و لمس می‌کند بر آن نقش می‌بندد" (اتکینسون، 1379 : 136). بنابراین، نقش تربیت بسیار مهم است.

اما پرواضح است که شیوه‌های تربیت افراد یکسان نیست. بعضی‌ها تربیت درست و سالم و کارشناسی دریافت می‌کنند، عده‌ای نادرست و ناسالم تربیت می‌بینند. به عبارتی، با زبانی ساده، ما در اثر تربیت یاد می‌گیریم فعال باشیم یا منفعل که، بحث درماندگی آموخته شده (سلیگمن ، 1391) مطرح می‌شود که در ارتباط با خانواده، مدرسه و جامعه می‌باشد. به عبارتی، خانواده‌ها متأثر از جامعه و امروزه رسانه‌ها، تصمیم‌هایی در مورد تربیت فرزندانشان می‌گیرند که محصولی متفاوت از یکدیگر تولید می‌کنند. در همین راستا برنارد شارلو  در مقاله‌ای که در سال 1982 منتشر کرد، این ایده را مطرح می‌کند  که "نخست، دانش با طبقۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانوادۀ دانش‌آموزان ارتباط دارد. در این راستا، وی معتقد است که اکثریت دانش‌آموزانی که با شکست تحصیلی روبه‌رو هستند، متعلق به خانواده‌های محروم جامعه می‌باشند" (شارلو، 1982 : 131). این شکست، شکست‌های بعدی را در زندگی تولید می‌کند. به طوری که "موفقیت، موفقیت را طلب می‌کند و شکست، شکست را تغذیه می‌کند" (پیشین، 136)؛ دوم، به دنبال این اندیشه، وی معتقد است که یک رابطۀ اجتماعی با دانش وجود دارد و این رابطه در طبقات مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی متفاوت است. یعنی هر یک دانش را به دلیلی خواسته و نوعی انتظار از آن دارند. به زعم "شارلو،" انسان چیزی را می‌آموزد که حد‌اقل برای او معنی داشته باشد. از طرفی، دانشی برای انسان مفید است که بتواند به او یک استفاده بدهد و به او اجازه بدهد که به مانند دیگران باشد و احساس بزرگی بکند. به عبارت دیگر، دانشی که هماهنگ با روش زندگی خانوادۀ فرد (دانش‌آموز) باشد و در خانوادۀ او دارای ارزش باشد" (پیشین , 143). به زبان دیگر، دومینوگونه (منادی، 1401 ج) پیشرفت‌ها و پسرفت‌ها، ساختن‌ها و تخریب کردن‌ها، آگاهانه یا ناخودآگاه بر روی انسان‌ها عملی می‌شود.

در گام بعدی یا در واقعیت امر در اصل، در ابتدا نقش فرهنگ هر جامعه به شکل مستقیم و غیر مستقیم، در چگونگی تربیت خودنمایی می‌کند. در چنین حالتی، ما محصول نوع تربیت و فرهنگ جامعۀ خود در گذر از خانواده‌ها و نهاد آموزش‌و‌پرورش و رسانه‌ها هستیم و سپس دست به انتخاب‌های متفاوت در عرصه‌های مختلف زندگی خود می‌زنیم. از این رو، بحث انتخاب‌های (گلاسر ، 1391) مختلف در چگونگی مسیر زندگی ما ملاک و مطرح می‌شود. و صد البته در اثر تربیت، میزان، قدرت و توان ما در امر تفکر است که در انتخاب‌های ما نقش کلیدی ایفا می‌کند که این امر معلول و محصول شیوه‌های فرزندپروری ما و دیگر نهادهای آموزشی مانند مدرسه است. بنابراین، «تربیت» مفهوم کلیدی وجود هر انسانی در طول تاریخ بشر بوده و امروزه نیز هست و بسیار حائز اهمیت می‌باشد. شایان ذکر است که، تأکید بر تربیت همزمان بر فرهنگ متضاد و نافی یکدیگر نیستند. بلکه، فرهنگ ضمن مهم بودن و هدایت تربیت، آزادی نهادهای آموزشی در انتخاب عناصر فرهنگ نیز قابل تأمل و تعمق است. بدون شک، در جوامعی فرهنگ غالب است، در جوامع دیگر تربیت، آزادی بیشتری دارد. شاید بتوان گفت که یک همکاری بین تربیت و فرهنگ، همزمان یک ارتباط دیالکتیک بین آنها، به این معنی که هر طرف برتری یا سلطۀ خود را بر دیگری در نظر دارد. ولی مبارزه نیست، بلکه آزادی بیشتر برای تربیت نسبت به فرهنگ، و کنترل تربیت توسط فرهنگ همزمان در حال اجرا می‌باشد.

در اصل، فعالیت یا عمل تربیت یک امر چند‌بُعدی است و عوامل متعددی در شکل‌گیری یا اجرای آن نقش دارند. حتی در مواردی حالت دوسویه، دوطرفه یعنی، رفت و برگشتی یا تعامل بین آموزش‌دهندگان و آموزش‌گیرندگان وجود دارد.

البته چند نکتۀ مهم را در ارتباط با تربیت، باید ذکر کنیم. نخست، تربیت اهداف متفاوتی دارد که فرهنگ و سپس خانواده بر چگونگی و اولویت آنها تأثیر دارد. در کل اهداف تربیتی شامل داشتنی‌هایی به تعبیر "بوردیو"، سرمایه نظیر، سلامت روان یا سرمایۀ روانی (منادی، 1393)، سرمایۀ هوشی به عنوان کیفیتی اکتسابی یا ارثی (منادی، 1392 الف)، سلامت جسم یا سرمایۀ جسمی، رفاه مادی و غذایی یا سرمایۀ اقتصادی، آموزش مهارت‌ها برای توان زندگی کردن یا تحصیلات، ارتباطات مختلف یا سرمایۀ اجتماعی، آشنا شدن با فرهنگ جامعه و به شکل خُرد‌تر امروزه در قالب جامعه‌پذیری (منادی، 1387) اخلاقی، حقوقی، محیط زیستی و ارتباطی است. دوم، امکان شانس یا بدشانسی هم برای تعدادی از افراد به‌جود آمده که باعث یا مانع پیشرفت صحیح آنها در امر تربیت خواهد شد که برای همۀ افراد یک جامعه به یک اندازه نیست. فرزندانی که در زمان جنگ در جامعه‌ای به‌دنیا می‌آیند یا در زمان صلح، تربیت یکسانی نخواهند داشت. برای تعدادی شانس و برای تعدادی دیگر بدشانسی است که نصیب همه نخواهد شد. سوم، این که کدام یک از اهداف روانی، فرهنگی، علمی یا جسمی در اولویت قرار دارد، از سویی، بستگی به فرهنگ رایج جامعه دارد، از سوی دیگر، بستگی به تشخیص و آگاهی والدین دارد. متأسفانه در ایران هم فرهنگ رایج، مُبلغ علم در گام نخست است و هم بیشترین افراد و خانواده‌ها موفقیت در تحصیلات آن هم در رشته‌هایی مانند پزشکی، مهندسی و فنی برایشان اهمیت دارد، هر چند اخیراً تعدادی از والدین فرزندان خود را به کلاس‌های هُنری نیز می‌فرستند. بی‌حساب نیست که به گفتۀ رئیس انجمن روانشناسی و مشاورۀ ایران (1395)، در حال حاضر 25 میلیون ایرانی از انواع اختلالات رنج می‌برند که در حال افزایش است و 50 درصد دانش‌آموزان دبستان اختلال اضطراب دارند، و اینکه چندین سال است که در فرار مغزها مقام‌های اولیه‌ای را در رده‌بندی در دنیا داریم. زیرا، نه سلامت روان و نه هویت فرهنگی برای اکثریت مردم اولویت نیست. به نظر نگارنده، بر اساس مطالعات و پژوهش‌ها، تمام ضربه‌هایی که خورده و می‌خوریم از ناحیۀ سلامت روان یا سرمایۀ روانی و همزمان سرمایۀ فرهنگی یا هویت فرهنگی است که هر دو در گِرو تربیت درست هستند (منادی، 1403 د). چهارم، بنابراین بعد از راه و رسم تربیت و اهداف انتخاب‌شده، بحث پیامدهای امرِ تربیت است که شامل عناصر کلیدی مهمی است: شناخت خود، احساس و میل نیاز به تغییر، سلامت روانی و وضعیت هوشی، پیشرفت تحصیلی و هویت فرهنگی، حتی چگونگی میل‌ها و نهایتاً موفقیت‌هایی را برای افراد جامعه به همراه می‌آورد.

از این رو، برای پاسخ به پرسش کلیدی تربیت یا سرنوشت و یا ارثی بودن و اکتسابی بودن و چگونگی امروز هر یک از ما، و نشان دادن اهمیت امرِ تربیت، چندین پرسش کلیدی دیگر در ارتباط با نقش و اهمیت تربیت و جزئیات این امر خطیر جهت روشن شدن مطالب بیان شده در مقدمه، مطرح می‌شود و نیاز به توضیح بیشتر و عمیق‌تر دارد که هدف اثرِ پیش رو است و در تلاش هستیم تا آنها را کالبد‌شکافی کنیم. باید توجه نمود که تربیت اولاً فرایندی مراحله‌ای است، دوم، نشانه‌هایی برای آن قابل مشاهده است، و سوم، راهکارهایی هم برای نیل به  نتایج بهتر و مناسب وجود دارد، که به آنها در طول این نوشتار خواهیم پرداخت.

به عبارتی، تربیتی که متأثر از فرهنگ است، به افراد جامعه می‌آموزد تا خود را بشناسند. همۀ تربیت‌ها و فرهنگ‌ها چنین شناختی را به افراد جامعه نمی‌دهد که به خودشناسی بپردازند. افرادی هستند که هیچ شناختی نسبت به خود ندارند. تربیت است که به ما می‌آموزد، چرا اینگونه هستیم، و اگر از خود ناراضی هستیم، اقدام به تغییر خود بکنیم. از این رو، عمل تربیت و عناصر فرهنگ نقش مهمی در شکل‌گیری چگونگی ما انسان‌ها دارند. به دنبال این تربیت مراحل و عناصر دیگری دخیل می‌شوند که بدانها خواهیم پرداخت.

دیباچه

ذکر این نکته‌ خالی از لطف نیست‌: چرا و چگونه به این مسیر و این موضوع جذب شدم. در واقع، عوامل متعددی سبب شد تا در مسیر پژوهش پیرامون رابطۀ «فرهنگ و تربیت  (پداگوژی)»، قدم بردارم. نخست، نزدیک به دو دهه‌ زندگی در شهرهای مختلف فرانسه (مونت پلیه، لیموژ، پوآتیه و پاریس)؛ دوم، تحصیلات دانشگاهی در حوزۀ جامعه‌شناسی تربیتی (جامعه‌شناسی آموزش‌و‌پرورش )؛ سوم، کارکردن جهت امرار معاش به مانند اکثر دانشجویان در آن زمان و برخورد با مردم عادی؛ و چهارم، زیستن و زندگی کردن در کنار مردم فرانسه، موجب شد تا شاهد ویژگی‌ها و سبک زندگی و فرهنگ فرانسوی‌ها باشم. به عبارتی، متوجه شدم اروپایی‌ها از جمله، فرانسوی‌ها چگونه فکر می‌کنند، احساس می‌‌کنند، رفتار می‌کنند، به چه چیزهایی علاقه‌مندند. و چرا جزو کشورهای با سرانۀ مطالعه بالا در بین مردم دنیا (تا سال 2020) هستند. رادیو فرانسه ـ در 12 مارس 2024ـ اعلام می‌کند که 86 درصد مردم فرانسه اهل مطالعه هستند و سرانۀ مطالعۀ آنان دو ساعت در روز است. تیراژ [شمارگان] چاپ کتاب‌ها نشان‌دهندۀ یکی از این معیارهاست (منادی، 1394 ج)، و همچنین تأسیس و وضع و ساختن بیشترین مکتب‌های ادبی (سید حسینی، 1389) و کسب بالاترین تعداد نوبل ادبیات گواه این مطلب است. بنابراین، در دوران تحصیل ناخودآگاه، گاهی به مقایسۀ مردم و جامعۀ فرانسه و ایران از هر نظر: تفاوت در شخصیت، تفکرات، سبک زندگی و بخصوص مسئلۀ تربیت (به‌واسطۀ ارتباط با رشتۀ تحصیلی‌ام) بودم و پرسش‌هایی جهت فهم علل تفاوت‌های کلی دو جامعه و پیشرفت‌ها و توسعۀ نابرابر آن دو، ذهنم را درگیر می‌کرد و برای فهم مسئله به مطالعۀ منابع اعم از کتاب و مقاله و گزارش پژوهش‌های موجود اهتمام می‌ورزیدم. بدون شک، در گذر از شناسایی هر نوع علت یا دلیل، «امرِ تربیت یا جایگاه تربیت» در ذهنم پدیدار می‌شد و پُر رنگ جلوه می‌کرد؛ اما تربیت را جدای از فرهنگ نمی‌دیدم و نمی‌توانستم متمایز کنم.

در دوران تدریس که موضوع مورد بحث در ارتباط با جامعه‌شناسی تربیتی یا روان‌شناسی اجتماعی بوده است به طورخودآگاه‌ یا ناخودآگاه در‌بارۀ موضوع مورد بحث به نوعی از «امرِ تربیت» سخن گفته‌ام. از این‌رو، همیشه با پرسش‌های مُتعدد دانشجویان رو‌به‌رو بودم. همچنین، در سخنرانی‌ها و در جمع‌های خانوادگی مخاطبین با اظهارنظر‌هایشان مستقیماً بنده را مخاطب قرار می‌دادند و پرسش‌هایی مطرح می‌شد؛ ‌برای مثال پرسش‌هایی مانند:

آیا دمکراسی، آزادی، رفاه، فرهنگ و غیره اکتسابی است؟ آیا پیشرفت، رشد و توسعه امری اکتسابی است و همۀ کشورها می‌توانند توسعه یابند یا ابرقدرت‌ها مانع بعضی کشورها می‌شوند؟ چرا ایران نمی‌تواند یک کشور پیشرفته شود؟ چرا با وجود داشتن وضعیت اقتصادی خوب، وضعیت تمدنی و فرهنگی خوب، ضریب بالای هوشی افراد، و داشتن دانشمندان در عرصه‌های مختلف در طول تاریخ و حتی امروزه در رشته‌های مختلف علمی (پزشکی، فنی، هنری، علوم انسانی) در ایران موفقیتی که باید نصیب بشود، نمی‌شود؟ چرا خاورمیانه با وجود داشتن تمدن‌ها و ثروت‌های نفتی و میادین گاز، قرن‌هاست دچار مشکلات عدیده از جمله، جنگ و درگیری‌های داخلی است؟ چرا غربی‌ها از جمله اروپایی‌ها با وجود نداشتن ثروت‌هایی مانند نفت و گاز به مانند ما (خاورمیانه)، موفق عمل کرده و مسیر پیشرفت را در حوزه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و علمی طی کرده‌اند؟ در حالت کلی، چرا در دنیای غرب، رفاه عمومی، آزادی، فرهنگ عمومی بالا که اتفاقاً مورد علاقۀ خیلی از جوامع از جمله تعدادی از مردم جامعۀ ماست، وجود دارد؟ برای مثال فرانسه و آلمان و ژاپن، نه تنها جزو هفت کشور ثروتمند جهان محسوب می‌شوند، بلکه در اکثر موارد مانند اقتصاد، وضعیت اجتماعی و فرهنگی و رفاه عمومی جایگاه خوبی در دنیا دارند. آیا غربی‌ها و ابر‌قدرت‌ها نمی‌خواهند ما خاورمیانه‌ای‌ها ـ از جمله ایران ـ پیشرفت کنیم و مایلند که جهان سوم باقی بمانیم؟ به عبارتی، بحث تئوری توطئه را مطرح می‌کنند. آیا سرنوشت ما و خاورمیانه از قبل ترسیم شده است؟ چرا فرار مغزها از ایران و خاورمیانه به سمت غرب داریم و نه برعکس؟ چرا ما به مجرد ثروتمند شدن، پول‌هایمان را در بانک‌های اروپایی می‌گذاریم و یا مسکنی در اروپا تهیه می‌کنیم؟ برای مثال برخی از مسئولین از خرید آپارتمان در ترکیه توسط چند هزار ایرانی اظهار نگرانی کرده‌اند، ولی غربی‌ها نه تنها ثروتشان را به بانک‌های ما نمی‌سپارند، بلکه حتی حاضر به خرید مسکن در جامعۀ ما نیستند؟ به هر یک از سوال‌ها به تناسب درس، زمان و شرایط، پاسخ‌هایی داده‌ام.

در جمع‌های خانوادگی نیز به مانند کلاس‌های درسی و شاید بر اساس حس مسئولیت و یا طبیعت رشتۀ تحصیلی‌ام، صحبت از «امرِ تربیت» کرده‌ام، تا آنها بتوانند در تربیت فرزندانشان به‌کار برند. گاهی اوقات در مقابل اظهار نظرها و پرسش‌هایی قرار گرفته‌ام. بدون اینکه قصد تأیید یا رد یا ارزیابی نظراتشان را داشته باشم از آن جمله، «فرزندان من، همه با هوش هستند.»، یا اینکه، «ما کلاً خانواده‌ای خیلی با‌هوش هستیم، ما خانوادگی همیشه موفق بوده‌ایم و به اهداف خود رسیده‌ایم. خدا را شکر ما زندگی خوبی داریم». گاهی اوقات، پرسش‌هایی مانند، «چرا فرزندان فلان شخص موفق‌تر از فرزندان من (یا ما) هستند؟ در حالی که، وضعیت اقتصادی ما بهتر از آنهاست، یا ما تحصیلکرده هستیم و والدین آنها تحصیلاتی حد‌اقل هم‌سطح ما ندارند؟ آیا موفقیت ارثی است یا اکتسابی؟ آیا هوش ارثی است یا اکتسابی؟» و هزاران پرسش دیگر را مطرح می‌کردند. برای اینها هم پاسخ‌هایی بستگی به زمان و حوصله و موقعیتِ جمع و درک آنها بیان می‌کرده‌ام.

در فرصتی دیگر این پرسش‌ها را می‌نوشتم و پاسخ‌هایی کاملتر را نیز مهیا می‌کردم تا در نوبت‌های بعدی پاسخ‌هایی جامع‌تر داشته باشم، گاهی اوقات مقالات کوتاهی در مجلات تخصصی و روزنامه‌ها نگاشته‌ام. در نتیجه تصمیم گرفتم بر اساس شرایط خانواده‌ها و شرایط جامعه که اکثر این پرسش‌ و پاسخ‌ها را در قالب یک مجموعه به شکل منسجم ارائه دهم. لذا، به فکر جمع‌آوری آنها در مجموعۀ زیر افتادم.

نهایتاً، شاهد اتفاقات مهمی در سطح جامعه هستیم. افزایش آسیب‌های اجتماعی بخصوص آنهایی که در ارتباط با امر تربیت و فرهنگ جامعه هستند. کاهش ازدواج، افزایش طلاق، یا کاهش فرزند‌آوری از جملۀ این آسیب‌ها هستند. افزایش اختلالات روانی در جامعه، بخصوص وجود‌ اختلالات اضطراب در 50 درصد دانش‌آموزان به گفتۀ دکتر الهیاری (1395) رئیس وقت انجمن روانشناسی و مشاوره ایران ـ در حضور وزیر آموزش‌و‌پرورش وقت در دانشگاه الزهرا- در همایشی بین‌المللی که برگزار شد. حتی 

افزایش بیماری آلزایمر  در ایران بیش از کشورهای اروپایی است. به طوری که، رئیس انجمن آلزایمر ایران، خانم دکتر صالحی اعلام کرده‌اند، ما در آیندۀ نزدیک با سونامی آلزایمر روبه‌رو خواهیم بود. اینجانب به عنوان پژوهشگر در این زمینه (منادی، 1399)، با مراجعه به چند خانۀ سالمندان در شمال تهران و بازدید از خانۀ سالمندان در پاریس هم شاهد این افزایش بوده‌ام و از همه مهم‌تر، اینکه تفاوت آغاز آلزایمر در ایران که از 50 سالگی و در فرانسه که از 82 سالگی است، جای نگرانی دارد. همچنین، به دلیل افزایش خروج یا فرار مغزها در طی سال‌های اخیر که جایگاه بالایی در دنیا داشته‌ایم و در نتیجه، کاهش سطح هوش افراد جامعه به گفتۀ دکتر شهرام یزدانی (1990) را به دنبال داشته است.

مجموعۀ این نکات اینجانب را تشویق به تحقیق و مطالعه‌ای عمیق در این زمینه به کمک کتاب‌ها و مقالات صاحب‌نظران و متخصصین حوزه‌های علوم تربیتی، جامعه‌شناسی، فرهنگ و اندکی روانشناسی و حتی روانکاوی، سپس نوشتن اثرِ پیش رو کرد. پذیرای نقدها و کاستی‌ها و اشتباهات و همچنین راه‌کارها و تحسین‌های شما هستم. امید که صفحات پیش رو بتواند برای بهتر زیستن شما خانواده‌های گرامی و حتی دست‌اندرکاران نهاد آموزش‌و‌پرورش و فراهم کردن فضایی بهتر برای فرزندان‌تان، یاری‌رسان، مفید و مؤثر باشد. عنوان این اثر، و فرهنگ و تربیت، انتخاب شده بود، بنا به پیشنهاد آقای دکتر بختیاری، فرهنگ و پداگوژی را مناسب‌تر یافتم.

در پایان بر خود واجب می‌دانم نخست از دوست و همکار خوبم جناب آقای دکتر ابوالفضل بختیاری (عضو هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان) که زحمت مطالعه اثر، پیش رو در داشته و نظرات خوبی جهت غنی شدن آن داده‌اند، تشکر کنم. از مدیر محترم انتشارات دانش بنیان جناب آقای مجیدرضا زروئی در زمانۀ مطالعۀ کم، و به دنبال آن فروش پایین کتاب ـ برای چاپ کتاب تشکر کنم. 

واژگان کلیدی: فرهنگ- پداگوژی [تربیت] - آگاهی- نهادهای آموزشی

 

مرتضی منادی تهران، پائیز 1403

فهرست

 

فصل 1  :    نویسندگان ذهنِ انسان   1

مقدمه    2

الف: خانواده    5

شیوه‌های فرزندپروری    5

زمان آموزشی    6

الگوهای تربیتی    7

دوران کودکی    15

اهمیتِ گفت‌وگو    20

ب: نهاد آموزش‌و‌پرورش    27

ج: رسانه‌ها    34

جهاني شدن    36

دستگاه‌هاي فرهنگيِ جهاني شدن    40

 

فصل 2    :    نتایجِ تربیتی   45

مقدمه    46

شناختِ خود    46

منِ واقعی    52

پرسش از خود    56

تغییرِ خود    63

نمونه‌ای از تغییر و تحول    69

نقاط عطف    69

د: سائق‌های (غرائز) سازنده و ویرانگر    70

 

فصل 3    :    آگاهی و آگاه شدن   75

مقدمه    76

امرِ تربیت    86

آموزش درست یا نادرست    91

تربیت و فرهنگ    94

قصۀ فرهنگ    99

فرهنگ فاخر و فرهنگ عامیانه    103

فرهنگ و میل    106

مِیل و فرهنگ    107

زمان و تربیت    113

نظرية زمان    114

فرهنگ و موفقیت    121

بنیان نظری    124

تحليل نهادي    127

روششناسی پژوهش    129

یافته‌های پژوهش    131

نتیجه‌گیری و بحث    135

فصل 4   :     جمع‌بندی   145

منابع     149